A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: PENSANDO O PROBLEMA DA ORIENTAÇÃO
Dermeval Saviani
Este trabalho se propõe a apresentar as características
da pós-graduação, de modo geral, como ponto de partida
para situar a trajetória da pós-graduação em
educação no Brasil desembocando numa breve reflexão
sobre o problema da orientação como ponto nodal do sistema
de pós-graduação. Para tanto, seguirei um roteiro
em cinco momentos começando por um tópico introdutório
que esclarece brevemente o conceito de pós-graduação
na sua relação com o ensino e a pesquisa. No segundo momento
tentarei resgatar a história da pós-graduação
em educação no Brasil abordando inicialmente os antecedentes,
em seguida o período heróico que corresponde à fase
de implantação e, por último, a fase de consolidação
e de expansão; no terceiro momento abordarei a situação
atual para, no quarto momento, delinear as tendências, isto é,
as perspectivas da pós-graduação em educação
em nosso país culminando, no quinto momento, no enfoque da orientação
como questão central a ser cuidadosamente considerada na organização
dos estudos pós-graduados.
1. Introdução: a pós-graduação,
o ensino e a pesquisa
Como está sugerido na denominação, os cursos de
pós-graduação são entendidos, literalmente,
como aqueles que se realizam após a graduação, condicionados,
portanto, ao pré-requisito de que seus alunos tenham previamente
concluído algum curso de graduação. No contexto brasileiro
tornou-se corrente a distinção entre a pós-graduação
lato sensu e a pós-graduação stricto sensu.
Os cursos de pós-graduação lato sensu ,
embora oferecidos em alguns casos sob a forma de extensão, assumem
dominantemente as formas de aperfeiçoamento e especialização
e constituem uma espécie de prolongamento da graduação.
De fato, esses cursos visam a um aprimoramento (aperfeiçoamento)
ou aprofundamento (especialização) da formação
profissional básica obtida no curso de graduação correspondente.
Em contrapartida, a pós-graduação stricto sensu,
organizada sob as formas de mestrado e doutorado, possue um objetivo próprio,
distinto daquele dos cursos de graduação sendo, por isso
mesmo, considerada como a pós-graduação propriamente
dita. Nessa condição, diferentemente dos cursos de graduação
que estão voltados para a formação profissional, a
pós-graduação stricto sensu se volta para a formação
acadêmica traduzida especificamente no objetivo de formação
de pesquisadores.
Portanto, mesmo supondo-se a situação ideal em que o
ensino e a pesquisa são indissociáveis, cabe considerar que
a pós-graduação lato sensu tem como elemento definidor
o ensino, já que é este que determina o objetivo a ser alcançado,
entrando a pesquisa como mediação, certamente necessária,
para se atingir o objetivo preconizado. Em contraposição,
o elemento definidor da pós-graduação stricto sensu
é a pesquisa, a qual determina o objetivo a ser alcançado
para o qual o ensino concorre como uma mediação destinada
a dispor e garantir os requisitos para o desenvolvimento da pesquisa que
será a pedra de toque da formação pretendida.
Em razão do acima exposto é que se deu preferência
ao termo programa em lugar de curso para a pós-graduação
stricto sensu. Essa distinção já se incorporou à
história da pós-graduação no Brasil onde, comumente,
se utiliza a denominação Programa de Pós-Graduação
ou Programa de Estudos Pós-Graduados quando se trata de Mestrado
e Doutorado, isto é, da pós-graduação stricto
sensu e se usa sempre a denominação Curso de Especialização
ou Curso de Aperfeiçoamento quando se trata da pós-graduação
lato sensu. A razão dessa distinção reside no fato
de que o termo curso se liga diretamente ao ensino e seu centro é
um elenco de disciplinas que os alunos devem cursar. Ora, essa é
a característica específica da pós-graduação
lato sensu. Em contrapartida, a pós-graduação stricto
sensu, além do ensino envolve, como elemento central, a pesquisa.
Daí, a adoção do termo programa para abarcar tanto
as atividades de ensino como de pesquisa. Assim, um Programa de Pós-Graduação,
seja ele de mestrado ou de doutorado ou ambos, tem como centro o programa
de pesquisa que o aluno desenvolverá e que deverá resultar
na dissertação de mestrado ou tese de doutorado; e, como
apoio a essa atividade ele cursa, também, um elenco de disciplinas
disposto em função da área e do tema de sua pesquisa.
A referida distinção, já incorporada à
história de nossa pós-graduação, foi também
consagrada no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei número 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996,
a qual reserva o termo programa para a pós-graduação
stricto sensu, utilizando o termo curso para a pós-graduação
lato sensu, conforme estipulado no artigo 44: A educação
superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais...;
II - de graduação...; III - de pós-graduação,
compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino (negritos meus).
Diante do exposto, entende-se que a proposta de um curso de aperfeiçoamento
ou especialização se justifica em conseqüência
do avanço do conhecimento decorrente do desenvolvimento da pesquisa
na área em questão, cujos resultados afetam o perfil da profissão
correspondente. Nesse caso o curso de pós-graduação
lato sensu se proporá a garantir a assimilação dos
procedimentos ou resultados do avanço da pesquisa, por parte dos
profissionais da área em referência, ajustando o seu perfil
às mudanças operadas no perfil da sua profissão. Os
programas de pós-graduação stricto sensu, por sua
vez, se justificam não apenas em razão da necessidade de
assimilação dos procedimentos e resultados da pesqusa, mas
tendo em vista o próprio avanço do conhecimento, isto é,
o desenvolvimento das pesquisas numa área determinada, contribuindo
diretamente para essa finalidade.
Esclarecida a questão conceitual procuremos, a seguir, compreender
a trajetória histórica da pós-graduação
em educação no Brasil
2. Histórico:
2.1.. Antecedentes
A experiência universitária no Brasil é bastante
recente. No período colonial, como se sabe, não havia interesse
da metrópole portuguesa de criar universidades em seus domínios
de além mar. Com a proclamação da independência
política, a Assembléia Constituinte inaugurada em 3 de maio
de 1823 aprovou um projeto de criação de duas universidades,
uma em São Paulo e outra em Olinda a serem instaladas "em tempo
competente" após a designação dos "fundos precisos
a ambos os estabelecimentos" e determinou que se instituísse "desde
já dois cursos jurídicos, um na cidade de São Paulo
e outro na de Olinda". Mas a Assembléia Constituinte e Legislativa
foi dissolvida em 12 de novembro de 1823 tendo sido, em 1824, outorgada
por Dom Pedro I a Constituição do Império do Brasil
que não se referiu à questão da universidade. A partir
do final do Império até o final da Primeira República
surgem intermitentemente projetos de criação de universidade
mas nenhum vingou. Paralelamente ocorrem iniciativas isoladas de fundação
dessas instituições, no âmbito particular, à
exceção do decreto 14.343, de 7 de setembro de 1920 que criou
a Universidade do Rio de Janeiro pela mera agregação de três
faculdades já existentes, a de Direito, a de Medicina e a Politécnica.
É somente após a Revolução de 1930 com
as Reformas Francisco Campos promulgadas em 1931, que é instituído
o regime universitário no Brasil através do decreto 19.851,
de 11 de abril de 1931 que trata do Estatuto das Universidades Brasileiras.
A partir daí e segundo as normas estabelecidas no referido Estatuto,
foram sendo organizadas as universidades no Brasil. Os cursos oferecidos
se situavam no nível de graduação e a formação
de pesquisadores e dos professores da própria universidade se dava
por um processo espontâneo, geralmente através da agregação,
pelo catedrático ou pelo responsável pelas diferentes cadeiras,
de aluno recém formado que havia se destacado nos estudos realizados
e que era convidado a participar das atividades da disciplina como auxiliar
de ensino ou assistente, preparando-se para reger a cadeira como livre
docente com perspectiva de vir a se tornar catedrático. Era, assim,
uma espécie de formação em serviço associada
em alguns casos, a estágio de aperfeiçoamento no exterior
e, posteriormente, de bolsas para a obtenção do doutorado
em universidades estrangeiras. Aliás, recorreu-se, também,
à contratação de professores estrangeiros, em especial
europeus, como foi o caso da Universidade de São Paulo criada em
1934 que se serviu ampla e sistematicamente desse expediente para constituir
o seu quadro docente inicial. Em seguida os Estatutos e Regimentos das
universidades tenderam a instituir o grau de doutor obtido mediante a elaboração
e defesa pública de uma tese perante uma banca examinadora constituída
pela administração superior da universidade sob a presidência
do orientador, registrando-se também alguns casos isolados e episódicos
de oferta de cursos do tipo lato sensu.. Essa situação perdurou
até a década de 1960.
2.2.. O período heróico
O Parecer 977/65, do Conselho Federal de Educação,
de autoria de Newton Sucupira, teve como objeto a conceituação
da pós-graduação. Data também desse ano o início
do primeiro Programa de Pós-Graduação em Educação
no Brasil em nível de mestrado que foi o da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Em 1969 o mesmo conselheiro foi o relator
do parecer 77/69, aprovado em 11 de fevereiro de 1969, que regulamentou
a implantação da pós-graduação no Brasil
e, também nesse ano, é instituído o Programa de Estudos
Pós-Graduados em Psicologia Educacional da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
Desencadeia-se, a partir daí, a fase de implantação
da pós-graduação em educação stricto
sensu. Chamo a esta fase de período heróico porque foi necessário
criar as condições praticamente a partir do nada. Servindo-se
de doutores formados no exterior ou pelo processo do doutorado direto previsto
nos Estatutos e Regimentos das universidades, aos quais se agregaram mestres
também formados no exterior e, em seguida, aqueles alunos titulados
nos programas pioneiros de mestrado instalados no país, a pós-graduação
foi sendo implantada suprindo-se a carência de infra-estrutura com
muito trabalho e criatividade como, por exemplo, na falta de bibliotecas
adequadas, a aquisição de livros por parte dos docentes que
os transportavam no porta-malas do próprio veículo para disponibilizá-los
junto aos alunos nas instituições em que os programas começavam
a funcionar (foi o que fiz quando participei da equipe que deu início
ao programa de mestrado da Universidade Metodista de Piracicaba em 1972).
Nessas circunstâncias, às vezes o coordenador era também
o secretário, datilografando os ofícios e até, como
procedi em 1976 quando coordenei a implantação do programa
de mestrado na Universidade Federal de São Carlos, desenhando e
encomendando a produção das mesinhas que seriam utilizadas
pelos alunos nas aulas e seminários de pesquisa.
Aos poucos, porém, - e nesse processo desempenhou importante
papel o apoio financeiro e acompanhamento da CAPES - as condições
foram sendo preenchidas e os programas são implantados em ritmo
acelerado rumo à sua consolidação, como veremos a
seguir.
Antes, porém, de dar seqüência à trajetória
da pós-graduação stricto sensu cumpre fazer uma observação
sobre os cursos lato sensu.
Diferentemente dos programas de mestrado e doutorado que, sendo
objeto de acompanhamento e avaliação rigorosa da CAPES, foram
se institucionalizando, os cursos lato sensu ficaram à mercê
da iniciativa das instituições. Nesse contexto constata-se
que as grandes universidades com alguma tradição de pesquisa
se empenharam na criação da pós-graduação
stricto sensu deixando de lado ou colocando em segundo plano os cursos
lato sensu. Com isso, os cursos de especialização e aperfeiçoamento
tenderam a ser desenvolvidos por universidades que não organizaram
o nível stricto sensu, tomando, em conseqüência, como
parâmetro os cursos de graduação. E mesmo quando esses
cursos eram organizados por universidades que haviam consolidado o nível
stricto sensu, o lato sensu era situado numa estrutura separada vinculada
à graduação, como ocorreu na PUC de São Paulo
onde o Setor de Pós-Graduação cuida apenas dos programas
stricto sensu, ficando os cursos lato sensu no âmbito da COGEAE,
isto é, a Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento
e Extensão, sem nenhuma ligação com o Setor de Pós-Graduação.
Afora casos como este da PUC de São Paulo, da Universidade Católica
de Goiás e, principalmente, da Universidade Católica de Minas
Gerais que criou uma tradição de oferta sistemática
de cursos lato sensu, essa modalidade de pós-graduação
vinha sendo objeto de um tratamento tópico por parte das principais
universidades. Diante desse quadro, o histórico que estamos traçando
se concentrará na evolução da pós-graduação
stricto sensu. A constatação supra, entretanto, relativamente
ao tratamento dado aos cursos lato sensu tem importantes implicações
para o desenvolvimento da pós-graduação como um todo,
as quais pretendemos retomar no momento reservado à análise
das perspectivas.
Voltando à trajetória histórica, na seqüência
das iniciativas pioneiras da PUC-RJ em 1965 e da PUC-SP na área
de Psicologia Educacional em 1969 surge, em 1970, marcado pelo mesmo pioneirismo,
o Programa de Mestrado em Currículo da Universidade Federal de Santa
Maria, no âmbito de um convênio celebrado com a Organização
dos Estados Americanos do qual resultou a instituição da
Faculdade Interamericana de Educação na qual foi instalado
o referido mestrado que recebeu alunos de diversos países da América
Latina.
A fase de implantação atinge o seu ápice
nos dois anos seguintes. Com efeito, em 1971 surgem quatro programas: o
da Universidade de São Paulo, o da Federal Fluminense, o mestrado
em Filosofia da Educação da PUC de São Paulo e o programa
de pós-graduação do Instituto de Estudos Avançados
em Educação (IESAE) da Fundação Getúlio
Vargas do Rio de Janeiro. E em 1972 são criados seis novos
programas que se localizam nas universidades federais de Minas Gerais,
da Bahia, do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul, na Universidade Metodista
de Piracicaba, então Instituto Educacional Piracicabano e na Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. O processo de implantação
tem seqüência em 1973 com o mestrado em Ensino de Ciências
da USP, em 1974 com o Programa da Universidade de Brasília e em
1975 com o Programa de Pós-Graduação em Educação
da UNICAMP e o Programa de Supervisão e Currículo da PUC-SP,
continuando nos anos subseqüentes. Pode-se, contudo, considerar que
a fase de implantação já se completara uma vez que
em 1976 tem início a instalação do nível de
doutorado num claro indício de que se iniciava o período
de consolidação da Pós-Graduação em
Educação em nosso país.
Uma das estratégias acionadas pela CAPES tendo em vista esse
objetivo de consolidar a Pós-Graduação no país,
foi induzir à criação de Associações
Nacionais por área de conhecimento. Em decorrência das gestões
então realizadas, surgiu na área de educação
a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Educação (ANPEd) que realizou sua primeira Reunião
Anual em 1978, em Fortaleza, tendo como tema central a questão do
mestrado em educação, ocasião em que apresentei um
trabalho denominado Uma Concepção de Mestrado em Educação
(SAVIANI, 1996, pp. 95-100). E na seqüência, na segunda Reunião
Anual realizada em São Paulo, em 1979, o tema central foi o doutorado
em educação tendo eu, desta vez, apresentado o trabalho Doutoramento
em Educação: a experiência da PUC-SP (IBIDEM, pp.101-105).
Papel importante desempenhou também o PICD (Programa Institucional
de Capacitação de Docentes), implantado pela CAPES em 1976
que visa, através da concessão de bolsas de estudos, liberar
professores universitários com salário integral para cumprir
programas de mestrado ou de doutorado nos principais centros de pós-graduação
do país. Esse programa foi importante duplamente: de um lado porque
fornecia regularmente um contingente de alunos dispondo de condições
bastante favoráveis para realizar a pós-graduação;
de outro lado, porque se constituiu num mecanismo de formação
de quadros de professores-pesquisadores que iriam consolidar ou permitir
a instalação de novos programas de pós-graduação
nas instituições a que estavam contratualmente vinculados.
2.3. A fase de consolidação e de expansão
Em 1976, ao mesmo tempo em que são criados os programas de mestrado
em educação da Universidade Federal de São Carlos
e da Universidade Federal do Paraná, surgem os programas de doutorado
da PUC do Rio de Janeiro e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
A expansão do mestrado prossegue com a abertura de dois programas
em 1977 (Universidades Federais do Ceará e da Paraíba), quatro
em 1978 (Universidades Federais do Rio Grande do Norte, de Pernambuco,
do Espírito Santo e o Programa de Educação Especial
na Federal de São Carlos) e mais dois em 1979 (Universidade Estadual
do Rio de Janeiro e o programa de Distúrbios da Comunicação
na PUC-SP). Paralelamente tem seqüência o processo de instalação
do nível de doutorado com a abertura do Doutorado em Filosofia da
Educação na PUC-SP em 1977, em Educação na
USP em 1978, na UFRJ e na UNICAMP em 1980 e o Doutorado em Psicologia Educacional
na PUC-SP em 1982.
Observa-se que a fase de consolidação se completa aí
no início da década de 1980 quando se reduz o ritmo de abertura
de novos programas. De fato, durante cinco anos (entre 1979 e 1984) não
surgem novos mestrados. E quanto ao doutorado, o lapso de tempo é
ainda maior, não havendo a ocorrência de novos programas ao
longo de sete anos (entre 1982 e 1989).
A expansão do mestrado é retomada em 1984 com a criação
do Programa de Educação Matemática da Universidade
Estadual Paulista (UNESP-campus de Rio Claro) e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina prosseguindo,
em 1986, com três novos programas: Universidade Católica de
Petrópolis, Universidade Federal de Goiás e Universidade
de Ribeirão Preto (UNAERP). Após a criação
do mestrado da Universidade do Amazonas em 1987 surgem, em 1988, quatro
novos programas: CEFET-MG (Educação Tecnológica),
UNESP-campus de Marília, Universidades Federais de Mato Grosso e
de Mato Grosso do Sul. E a década de 80 se fecha com a abertura
do mestrado em educação matemática da Universidade
Santa Úrsula no Rio de Janeiro em 1989. A expansão se acelera
na década de 90 quando surge um grande número de novos programas
de mestrado dentre os quais doze obtiveram o reconhecimento da CAPES.
Quanto ao doutorado a expansão é retomada em 1989 na
PUC-RS, prossegue em 1990 com o Programa de Supervisão e Currículo
da PUC-SP e em 1991 são instalados os doutorados em educação
da UFSCar e da UFMG. A partir daí a expansão tende a se acelerar
registrando-se nove novos programas devidamente reconhecidos pela CAPES,
entre eles o da Universidade Federal de Santa Catarina instituído
em 1994.
Durante esse período alguns poucos programas existiram por um
certo período sendo, depois, extintos como ocorreu com as Faculdades
do Sagrado Coração de Bauru, hoje Universidade do Sagrado
Coração e com o Instituto Superior de Estudos Avançados
em Educação da Fundação Getúlio Vargas
do Rio de Janeiro (IESAE-FGV). Este último surgiu em 1971
tendo a própria mantenedora, a Fundação Getúlio
Vargas, decidido desativá-lo em 1990. Em função de
mandado de segurança dos alunos o Programa ainda funcionou até
1994 garantindo-se a titulação dos alunos que estavam matriculados
quando foi tomada a decisão de extinguí-lo. Cabe registrar
que o referido Programa desempenhou importante papel na história
da pós-graduação em educação no país
tendo formado quadros das mais diversas regiões através
da titulação de aproximadamente 500 mestres.
3. Situação atual
Atualmente a pós-graduação stricto sensu na área
de educação conta com cinqüenta e dois programas reconhecidos
pela CAPES. Destes, trinta e um oferecem apenas o mestrado e vinte e um
mantém também o doutorado. Há, além disso,
um número razoável de instituições com processos
abertos junto à CAPES visando à instalação
de programas de mestrado. Por outro lado há, ainda, um número
significativo de instituições com programas de mestrado funcionando
independentemente da autorização e reconhecimento da CAPES.
De modo especial nas instituições particulares essa prática
vem se generalizando havendo, inclusive, informações de que
essas instituições estão organizando uma espécie
de "CAPES privada". Outra prática que vem se alastrando é
o recurso a convênios com instituições estrangeiras
para a abertura de programas de pós-graduação, assim
como a implantação de programas de mestrado e, mesmo, de
doutorado pelo mecanismo do ensino a distância.
Para se entender esse quadro é necessário levar em conta
o deslocamento que a política educacional vem operando no padrão
do ensino superior no Brasil. Esse deslocamento tem origem na distinção
entre universidades de pesquisa e universidades de ensino introduzida em
1986 pelo GERES (Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino
Superior) criado pelo então Ministro da Educação,
Marco Maciel. Essa distinção vem, desde aí, freqüentando
documentos sobre o ensino superior mas, na atual gestão, foi assumida
como idéia-força da política a ser implementada relativamente
ao ensino superior. Tal orientação acabou sendo consagrada
no Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997 que regulamentou o sistema federal
de ensino em consonância com a nova LDB. Esse decreto introduz, na
classificação acadêmica das instituições
de ensino superior, a distinção entre universidades e centros
universitários. Em verdade, os centros universitários são
um eufemismo das universidades de ensino, isto é, uma universidade
de segunda classe, que não necessita desenvolver pesquisa, enquanto
alternativa buscada pelo atual governo para viabilizar a expansão,
e, por conseqüência, a "democratização" da universidade
a baixo custo, em contraposição a um pequeno número
de centros de excelência, isto é, as universidades de pesquisa
que concentrariam o grosso dos investimentos públicos, acentuando
o seu caráter elitista.
Os centros universitários constituem o caminho encontrado
pelo decreto para realizar aquele objetivo que enfrentava resistências
concentradas na carga semântica da expressão universidade
de ensino. Eis porque o artigo doze do referido decreto define os centros
universitários como instituições de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas de conhecimento,
que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada
pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições
de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Eis
também porque o parágrafo primeiro do mesmo artigo estende
a esses centros universitários, uma vez credenciados, a autonomia
didática prevendo, ainda, no parágrafo segundo, a possibilidade
de que os mesmos venham a usufruir de outras atribuições
da autonomia universitária. Quer dizer, são instituições
com as prerrogativas da universidade; logo, universidades, mas sem pesquisa.
Em suma, ao que parece, a expressão centros universitários
foi a fórmula encontrada para burlar o artigo 207 da Constituição
Federal que afirma que as universidades obedecerão ao princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Essa mesma orientação é também assumida
explicitamente na proposta do MEC para o Plano Nacional de Educação.
Admite-se o déficit no ensino superior comparativamente aos demais
países concluindo que, para se chegar ao estágio já
atingido hoje, por exemplo, pela Argentina, é necessário
triplicar a porcentagem da população com idade entre 19 e
24 anos que tem acesso ao Ensino Superior, o que se espera atingir ao final
de dez anos. Para viabilizar esse objetivo a meta 2 prevê a ampliação
da oferta de ensino público em igual proporção com
o ensino particular, ou seja, um aumento de 200% das vagas nos próximos
dez anos. Como, no entanto, atingir essa meta se não se prevê
nenhum investimento público adicional? A seguinte transcrição
do documento oferece a possível resposta:
A expansão dependerá, portanto, de uma racionalização
no uso dos recursos que diminua o gasto por aluno nos estabelecimentos
públicos, da criação de estabelecimentos voltados
mais para o ensino que para a pesquisa, da ampliação do ensino
pós-médio e do estabelecimento de parcerias entre União,
Estado e instituições comunitárias para ampliar, substancialmente,
as vagas existentes (BRASIL, MEC, INEP, p.39). Tal orientação
se faz presente na meta 5, oferecer apoio e incentivo governamental para
as instituições comunitárias e na meta 9, diversificação
do modelo IES, com vistas a ampliar a oferta do ensino. É por esse
caminho que se pretende disseminar os centros universitários enquanto
escolas superiores que se dediquem apenas ao ensino sem pesquisa institucionalizada
e os cursos pós-secundários, isto é, formação
de nível superior de menor duração (IBIDEM, p.38).
Por outro lado cumpre registrar que a partir do final da década
de 1980 ocorreu uma rápida proliferação de universidades
particulares. A impressão que se tem é que, com a consagração
da autonomia universitária como princípio constitucional
operada pela Constituição Federal promulgada em 05 de outubro
de 1988, houve uma corrida das instituições superiores privadas
para se transformarem em universidades. Com efeito, no gozo da autonomia,
os mantenedores dessas instituições estariam livres para
fazer valer o seu arbítrio que passaria a contar com o respaldo
de um princípio constitucional ao amparo, portanto, de qualquer
restrição. Essa corrida foi tão intensa que chegou,
mesmo, a lançar mão do suborno junto ao Conselho Federal
de Educação, o que acarretou o fechamento desse órgão,
por corrupção, em 1993, na gestão do ministro da educação
Murílio Hingel. Ora, com a aprovação da nova LDB e
a conseqüente regulamentação, a manutenção
do status de universidade por parte dessas instituições supõe
um mínimo de exigências entre elas a manutenção,
em seu quadro docente, de pelo menos um terço com mestrado ou doutorado.
Sem isso, elas correm o risco de descredenciamento, o que significa perder
o status de universidade e se transformar, por exemplo, em centros universitários.
Além disso, o acirramento da concorrência e a busca de uma
imagem favorável no mercado de serviços, são fatores
que têm levado essas universidades privadas à iniciativa de
criar, em seu âmbito, o nível de mestrado. Tendo em vista,
contudo, a tradição construída pela CAPES de uma avaliação
por pares, relativamente rigorosa, as possibilidades de que essas instituições
venham a ter seus projetos de mestrado reconhecidos resulta um tanto remota.
A saída que vem sendo encontrada para contornar a dificuldade
acima apontada resulta no mecanismo que vem sendo denominado de Capes Privada.
Assim é que foi criada no âmbito da ABMES (Associação
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior) a Fundação
para o Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (FUNDESP) cuja proposta
de Estatuto Social estabelece como finalidades dessa Fundação
o desenvolvimento de programas de treinamento, aperfeiçoamento,
titulação e capacitação de docentes das instituições
de educação superior mantidas por entidades filiadas à
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
(art. 2º, inciso 1, In SGUISSARDI e SILVA JÚNIOR, 1999, p.16).
Ainda segundo SGUISSARDI e SILVA JÚNIOR (1999, p.17), no segundo
semestre de 1998 a FUNDESP passou a se chamar FUNADESP (Fundação
Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Superior Privado) tendo assumido
o cargo de Diretor Executivo Darcy Closs que havia sido Diretor Geral da
CAPES nos anos 70 e que atualmente se encontra dirigindo a Universidade
Anhembi-Morumbi com sede na cidade de São Paulo.
Conforme matéria publicada no ABMES Notícias, de ago-set/98,
sob o título "Funadesp articula-se com o MEC", a Funadesp pretende
estimular o esforço das instituições na avaliação
de seus cursos de graduação e promover estudos sobre as condições
dos docentes nas instituidoras para dimensionar suas necessidades de capacitação.
Para tanto, serão constituídos comitês técnicos
de consultores "ad hoc" para orientar os processos de avaliação
e de definição/implantação de linhas/núcleos
de pesquisa e de criação de cursos de mestrado (In SGUISSARDI
e SILVA JÚNIOR, p.17. E, segundo a mesma fonte, Darcy Closs informava
ter a Funadesp encaminhado à CAPES e à SESu/MEC propostas
de atividades conjuntas envolvendo pontos como vagas de mestrado e doutorado
para atender à demanda das universidades privadas, mestrados profissionais
e interinstitucionais, capacitação docente e revitalização
dos cursos de pós-graduação "lato sensu". E o número
57, de mar-abr./99 do ABMES Notícias nos permite perceber que a
FUNADESP já está em pleno funcionamento nos moldes da CAPES
e, mais do que isso, em convênio com a própria CAPES. Ali
se lê que os objetivos dos programas e projetos da Fundação
são: projeto institucional, avaliação institucional,
avaliação de cursos, mestrados profissionais, regime de tempo
integral, produção científica institucionalizada,
iniciação científica, bolsas de pesquisa, bolsas de
mestrado e doutorado, cursos seqüenciais, seminários temáticos,
acrescentando-se que o convênio Funadesp/Capes (MEC) foi tema de
amplos debates durante a reunião. Muitas IES foram visitadas pelos
Consultores e pelo próprio Professor Darcy Closs. Os dados solicitados
nessas visitas já estão sendo enviados pelas IES e comporão
um Relatório Conclusivo com análises, conclusões e
recomendações para a implementação de ações
da Funadesp e das próprias IES particulares (ABMES NOTÍCIAS,
1999, p.6).
Enquanto as universidades privadas trilham o caminho acima indicado,
no âmbito governamental o projeto de transformar as universidades
públicas em organizações sociais, elaborado pelo então
Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE)
buscava converter essas instituições numa espécie
de fundações privadas subvencionadas com recursos públicos
enquanto, sob o aspecto acadêmico, especialmente por parte das agências
de fomento, está havendo uma pressão pela redução
do tempo de titulação em especial no que se refere ao mestrado
postulando-se, inclusive, a sua exclusão o que levaria a considerar
apenas o doutorado como grau acadêmico adequado à formação
de pesquisadores. O mestrado tenderia, então, a desaparecer ou a
assumir o caráter profissional. Aliás, a CAPES acaba de regulamentar
o mestrado profissional e as instituições de ensino superior
com pós-graduação consolidada vêm se encaminhando,
de modo especial nas áreas tecnológicas, na direção
da instalação dessa modalidade de mestrado.
Como interpretar o quadro que se delineia atualmente e qual o seu significado
no que diz respeito às perspectivas da Pós-Graduação
em Educação no Brasil? Procuremos, a seguir, encaminhar a
resposta a essas indagações.
4. Tendências e perspectivas da Pós-Graduação
em Educação no Brasil
O modelo de pós-graduação adotado no Brasil seguiu
deliberadamente a experiência dos Estados Unidos, como se pode observar
no texto do Parecer 977/65 que conceituou a pós-graduação
onde se encontra um tópico com o seguinte título: Um exemplo
de pós-graduação: a norte-americana (BRASIL, MEC,
CFE, 1965, pp.74-79). É com base nessa experiência que se
definiu a estrutura organizacional da nossa pós-graduação
stricto sensu centrada em dois níveis hierarquizados, o mestrado
e o doutorado, sem, porém, que o primeiro fosse requisito indispensável
para o segundo, isto é, o mestrado poderia ser considerado uma etapa
preliminar para a obtenção do grau de doutor ou como grau
terminal admitindo-se a possibilidade de inscrição direta
no nível de doutorado. Cada um desses níveis compreenderia
o estudo de um conjunto de matérias relativas tanto à área
de concentração, isto é, o campo específico
de conhecimento constitutivo do objeto de estudos escolhido pelo candidato,
como ao domínio conexo, ou seja, a área ou áreas de
conhecimento correlatas e complementares àquela escolhida pelo aluno.
O programa de estudos deveria se completar com a redação
de um trabalho resultante de pesquisa, a dissertação, no
caso do mestrado e a tese, no caso do doutorado. Assim, a organização
dos estudos, embora procurasse se pautar por grande flexibilidade, era
bastante clara envolvendo tarefas bem especificadas e prevendo, inclusive,
a figura de um diretor de estudos com a incumbência de assistir e
orientar a cada um dos alunos.
Entretanto, se a estrutura organizacional se inspirou no modelo
americano, o espírito com que se deu a implantação
dos programas foi em grande parte influenciado pela experiência européia,
particularmente da Europa continental.
É interessante observar que nos Estados Unidos prevalecia
na educação básica, sob a influência do ideário
da pedagogia nova, o objetivo de socialização das crianças
e jovens justificado pelo discurso do incentivo à autonomia e iniciativa
dos alunos, ficando em segundo plano o domínio dos conhecimentos
sistematizados; em contrapartida, no nível superior, os alunos tendiam
a ser postos diante de uma organização bastante definida
que implicava tarefas de orientação e direção
a serem exercidas pelos docentes. Inversamente, na Europa, os sistemas
de educação básica foram organizados ainda sob a égide
da concepção tradicional herdada do iluminismo que colocava
como objetivo principal o domínio dos conhecimentos sistematizados;
em conseqüência, tendia-se a se esperar dos alunos que ingressavam
na universidade um grau de maturidade e de autonomia intelectual que dispensava,
por parte dos professores, uma direção ou mesmo uma orientação
mais direta. E, especialmente na pós-graduação, que
era constituída fundamentalmente pelo doutorado, esperava-se que
os candidatos concebessem e realizassem por si mesmos o próprio
trabalho sendo o orientador mais um examinador e o presidente das bancas
de exame do que alguém que dirigia e interferia diretamente na definição
e desenvolvimento do tema de estudo do doutorando. Assim, enquanto a experiência
universitária norte-americana põe uma certa ênfase
no aspecto técnico-operativo, na experiência européia
a ênfase principal recai sobre o aspecto teórico.
Ora, nós sabemos do peso da influência européia
sobre os intelectuais brasileiros, em especial na área das chamadas
ciências humanas. E esse dado é importante para entendermos
a tendência que acabou por prevalecer na pós-graduação
brasileira. Com efeito, viu-se que a implantação da pós-graduação
se deu a partir do mestrado. E, embora os alunos devessem cursar determinadas
disciplinas, algumas delas até mesmo em caráter obrigatório,
os professores, via de regra, supunham um razoável grau de autonomia
dos mestrandos esperando que eles definissem o próprio objeto de
investigação e, ato contínuo, escolhessem o orientador
adequado para acompanhá-lo em sua pesquisa. Este é um dos
fatores explicativos do longo tempo destinado à realização
do mestrado ligado à expectativa de que os alunos deveriam produzir
um trabalho de fôlego, na prática equivalente a uma tese de
doutorado. Isso não causou grandes problemas na fase inicial quando,
diante da demanda reprimida e não existindo ainda o doutorado, acediam
ao mestrado professores já com razoável maturidade intelectual
e uma boa experiência no magistério superior. Passada, porém,
essa primeira fase foi se constatando em escala cada vez mais generalizada
que, enquanto o orientador esperava que o próprio aluno escolhesse
de modo autônomo o tema de sua dissertação, formulasse
o problema, definisse o enfoque teórico, delimitasse o objeto e
estabelecesse a metodologia e respectivos procedimentos de análise,
o mestrando se sentia sem rumo e despendia muito tempo sem corresponder
a essas expectativas do orientador, o que o fazia buscar o socorro de outros
professores , enveredar pelas mais desencontradas leituras ou observações
de campo até conseguir encontrar, mas após muito dispêndio
de energia e de tempo, o objeto de estudo que daria origem à sua
dissertação de mestrado.
É diante desse quadro que surgiram as pressões
pela redução do tempo com a tendência a secundarizar
o mestrado, dispensar a exigência de dissertação ou,
mesmo, eliminar essa etapa da pós-graduação stricto
sensu. Entendo que esse encaminhamento pode pôr em risco a particularidade
da pós-graduação brasileira que lhe permitiu se constituir
numa das mais ricas e consistentes experiências de pós-graduação.
E essa riqueza advém, acredito, da fusão entre uma estrutura
organizacional bastante articulada, derivada da influência americana,
e o empenho em se garantir um grau satisfatório de densidade teórica,
decorrente da influência européia. Para evitar o risco apontado
preservando a particularidade da experiência brasileira cumpre manter
presente a especificidade da pós-graduação stricto
sensu, cujo objetivo é a formação de pesquisadores
como assinalei em texto anterior (SAVIANI, 1991, pp.159-168) cujas considerações,
por oportuno, retomo a seguir.
Ora, se o objetivo precípuo da pós-graduação
stricto sensu é a formação do pesquisador, o elemento
central em torno do qual ela deve ser organizada é a pesquisa. E
como a pós-graduação stricto sensu está organizada
em dois níveis, mestrado e doutorado, conclui-se que o primeiro
nível tem o sentido de iniciação à formação
do pesquisador, reservando-se ao segundo nível a função
de consolidação.
Assim, embora seja desejável que a iniciação
se dê já no nível da graduação, não
parece razoável inscrevê-la como uma exigência obrigatória
já nessa primeira etapa do ensino superior. Isto não apenas
por razões conjunturais derivadas das conhecidas deficiências
do nosso ensino em geral e do ensino superior em particular, mas também
por razões estruturais. Com efeito, como já foi lembrado
anteriormente, o vetor principal dos cursos de graduação
é a formação profissional e não a formação
de pesquisadores. Por outro lado, mesmo que se atingisse uma difusão
bastante ampla da chamada iniciação científica nos
cursos de graduação, é lícito supor que sua
tarefa não se ligaria diretamente ao objetivo de formação
do pesquisador, mas teria antes a finalidade de familiarizar o aluno (o
futuro profissional) com os processos e os procedimentos da investigação
científica, o que não implicaria necessariamente a realização,
por parte de cada um dos alunos, de um projeto próprio e completo
de investigação.
No caso do mestrado, porém, a iniciação
requerida será feita mediante a realização de um trabalho
completo de investigação. Para a maioria dos alunos será,
de fato, o primeiro trabalho de pesquisa que ele cumpre, abarcando todas
as etapas implicadas no tipo de investigação encetada. Portanto,
caberá ao aluno, com o auxílio do orientador e a partir de
alternativas delineadas em função do estágio de conhecimento
em que se encontra a área correspondente, realizar a escolha do
tema, a formulação do problema, a delimitação
do objeto assim como o estabelecimento da metodologia e respectivos procedimentos
de análise, redigindo, em conseqüência, o texto correspondente
com uma estrutura lógica adequada à compreensão plena,
por parte dos leitores, do assunto tratado.
O texto referido constitui o que se convencionou denominar de
dissertação de mestrado. Supõe, pois, um trabalho
relativamente simples, expresso num texto logicamente articulado, ou, como
se diz em linguagem corrente, que tem começo, meio e fim, dando
conta de um determinado tema. De fato, dissertar significa discorrer, expor,
abordar determinado assunto. Distingue-se de tese, denominação
reservada ao trabalho do doutorado, já que tese significa posição,
sugerindo que a defesa de uma tese é a defesa de uma posição
diante de determinado problema. A tese pressupõe, em conseqüência,
os requisitos de autonomia intelectual e de originalidade, já que
estas são condições para que alguém possa expressar
uma posição própria sobre determinado assunto. Ora,
tais requisitos não são necessariamente exigidos no caso
do mestrado. Supõe-se, antes, que é a conclusão do
mestrado que propiciará o preenchimento desses requisitos, uma vez
que, tendo realizado, com o apoio do orientador, um trabalho completo de
investigação, esse exercício nas lides da pesquisa
lhe permitirá adquirir um domínio teórico e prático
do processo, atingindo, assim, a desejada autonomia intelectual que lhe
facultará a formulação original de novos objetos de
investigação. Dessa forma, enquanto para o mestrado a autonomia
intelectual e a originalidade constituem ponto de chegada, um resultado,
para o doutorado esses requisitos se põem no ponto de partida como
condições prévias para a realização
da etapa final do processo de formação do pesquisador,
levado a cabo pelos programas de pós-graduação stricto
sensu.
Em suma: considerando-se que a pós-graduação
stricto sensu destina-se fundamentalmente à formação
do pesquisador; considerando-se que o mestrado, enquanto primeira etapa
tem a incumbência de efetivar a iniciação dos alunos
tendo em vista a assunção, por parte deles, da condição
de pesquisadores; considerando-se que essa iniciação implica
a realização de um trabalho próprio e completo de
investigação consubstanciado na dissertação,
conclui-se ser inconcebível um mestrado sem dissertação.
O raciocínio acima evidencia a necessidade de se afastar
certas alternativas que vêm sendo ventiladas, as quais, tendo em
vista o objetivo de redução do tempo de formação,
acenam com a organização de cursos de mestrado sem dissertação,
a exemplo do que ocorre nos Estados Unidos. Em verdade, esse tipo de mestrado
se descaracterizaria como pós-graduação stricto sensu
sendo assimilado aos cursos de especialização, já
que tenderia a subordinar a formação acadêmica à
formação profissional, abrindo mão do objetivo de
formação de pesquisadores. Aliás, ao que parece, é
exatamente a admissão de uma distinção entre uma espécie
de mestrado profissional e um mestrado acadêmico que explica a existência,
nos EE.UU., de um mestrado sem dissertação ao lado do mestrado
com dissertação. Cabe, pois, considerar que, no caso brasileiro,
a alternativa para mestrado com dissertação não é
o mestrado sem dissertação ou o mestrado profissional, mas
os cursos de especialização.
À vista do exposto, entendo que pretender a redução
do tempo de realização do mestrado abrindo mão da
dissertação é obter a redução ao preço
da sua descaracterização. Trata-se, pois, de definir o tempo
necessário à realização do mestrado a partir
da compreensão de sua natureza e objetivos e não o contrário.
E desde que, como se mostrou, o ponto central e o momento culminante do
mestrado estão configurados na dissertação , entendida
como a forma de concretização da natureza e objetivo próprios
do mestrado, é a partir do dimensionamento do tempo necessário
à realização da dissertação que cabe
definir o tempo de duração do mestrado. E esse tempo só
poderá ser definido com um certo grau de generalidade, na medida
em que se dispuser de algum critério, também mais ou menos
geral, de caracterização da própria dissertação.
E foi na busca de tal critério que propus em 1991, no texto cujas
idéias estou agora retomando, a monografia de base como idéia
reguladora da dissertação de mestrado. A idéia era
pensar as dissertações como incidindo sobre temas relevantes
ainda não suficientemente explorados, cabendo ao mestrando a tarefa
de realizar um levantamento, o mais completo possível, das informações
disponíveis, organizá-las segundo critérios lógico-metodológicos
adequados e redigir o texto correspondente que permitiria o acesso ágil
ao assunto tratado. A existência dessas monografias de base possibilitariam
ao estudante de doutorado ou a um pesquisador mais experiente realizar,
a partir das informações primárias já devidamente
organizadas, sínteses de amplo alcance que seriam inviáveis
ou demandariam um tempo excessivo sem esse trabalho preliminar consubstanciado
nas assim chamadas monografias de base.
Essa proposta supunha que o corpo docente dos Programas de Pós-Graduação
identificassem os temas, os enfoques e os momentos da educação
brasileira que se encontram de certo modo em aberto nas diferentes áreas
do conhecimento pedagógico, estabelecendo um amplo programa de produção
de monografias de base no qual seriam engajados os estudantes de mestrado
para efeitos de elaboração das respectivas dissertações,
com o que, ao mesmo tempo que se iniciariam na condição de
pesquisadores, estariam dando uma contribuição significativa
para o avanço do conhecimento no campo educacional. Como se vê,
a proposta implica a existência de linhas de pesquisa nas quais os
decentes desenvolvem, de forma articulada, projetos próprios de
pesquisa sistemática. Como a prática que prevalecia era a
de que os docentes, após a realização de sua pesquisa
de doutorado passassem a orientar as pesquisas dos alunos sem, porém,
desenvolver projetos próprios, resultava difícil a implantação
do programa de produção de monografias de base tal como fora
proposto. Paradoxalmente, na situação atual quando as referidas
condições já vêm sendo preenchidas em virtude
da instituição, na maioria dos programas, dos grupos de pesquisa
com as respectivas linhas de investigação e o conseqüente
desenvolvimento, pelos docentes, de projetos próprios de pesquisa,
aquela proposta está esquecida e é a própria existência
do mestrado, enquanto pós-graduação stricto sensu,
que se encontra ameaçada.
Não obstante, a estratégia da produção
sistemática de monografias de base em cada programa de pós-graduação
seria uma forma simples e fecunda de assegurar, para a maioria dos alunos
que ingressam no mestrado, a iniciação de sua formação
como pesquisadores já que ofereceria alternativas precisas para
a realização das respectivas dissertações,
poupando-lhes tempo e energia ao envolvê-los de imediato num processo
real de investigação. Com o tema da dissertação
definido desde o início, resultaria possível dimensionar
o tempo de duração do mestrado que em princípio se
situaria no limite de três anos. Dado o seu caráter de iniciação
que envolve a necessidade de se cursar determinadas disciplinas, considero
não ser viável e nem mesmo desejável reduzir o tempo
para muito aquém do limite indicado. Entretanto, concluída
com êxito essa etapa de iniciação, o doutorado poderia
estar concentrado fortemente na realização da pesquisa o
que viabilizaria a sua conclusão, como a experiência tem demonstrado,
num prazo de 30 a 36 meses. Com isso o tempo total da formação
do pesquisador giraria em torno de cinco a seis anos, prazo que fatalmente
acabaria sendo destinado ao doutorado se, na hipótese de extinção
do mestrado, a ele fosse atribuído todo o processo de formação
do pesquisador.
Ora, equacionando-se adequadamente a questão do tempo
pela via de uma consistente organização dos estudos que articulasse
as duas etapas de formação do pesquisador, a de iniciação
(mestrado) e a de consolidação (doutorado), seria possível
preservar e, mesmo, aprofundar e fortalecer a rica experiência da
pós-graduação brasileira que, fundindo a estrutura
organizacional do modelo americano com a densidade teórica resultante
da influência européia, acabou por produzir um modelo novo,
de certo superior àqueles que lhe deram origem.
5. O problema nevrálgico do sistema de pós-graduação:
a questão da orientação
Contudo, para que o, digamos assim, modelo brasileiro de pós-graduação
venha, de fato, a ser guindado a uma posição superior àqueles
que lhe deram origem, penso ser necessário conferir uma atenção
e cuidados especiais ao problema da orientação. Com efeito,
se a razão de ser da pós-graduação “stricto
sensu” é a formação do pesquisador, o que supõe
a experiência efetiva de pesquisa a qual se dá através
do processo de elaboração da dissertação de
mestrado e da tese de doutorado, segue-se que o ponto nodal do sistema
de pós-graduação reside na questão da orientação.
É, com efeito, através do processo de orientação
que o aprendiz de pesquisador pode dar, com segurança, os passos
necessários ao domínio dessa difícil prática,
que é a pesquisa, de modo a ganhar, ao cabo do processo formativo,
a indispensável autonomia intelectual que lhe permitirá formular
projetos próprios, de caráter original, e levá-los
a bom termo ganhando, inclusive, condição de formar novos
pesquisadores ao assumir, ele também, a orientação
de alunos de mestrado primeiro, e, após algum tempo, também
de doutorado.
Mas como já foi indicado neste texto, a atividade de orientação
nos Programas de Mestrado e de Doutorado se deu, no Brasil, de forma mais
ou menos espontânea sendo que, via de regra, havia a tendência
por parte dos orientadores de supor previamente nos orientandos um grau
de autonomia, de discernimento e capacidade de identificação
de problemas de pesquisa com a conseqüente formulação
do projeto de investigação nas suas diversas etapas que,
normalmente, não é lícito esperar dos alunos, em especial
no caso do Mestrado. Era necessário, pois, encarar institucionalmente
o processo de orientação buscando dotá-lo das características
adequadas ao cumprimento do papel central que lhe cabia no sistema de pós-graduação.
Na direção indicada é que, a partir de minha experiência
na coordenação de Programas de Pós-Graduação
e na orientação de significativo número de alunos
de mestrado e doutorado, procurei equacionar o referido problema. Para
tanto introduzi, quando coordenador do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UNICAMP, as Atividades Orientadas como um
componente curricular regular, buscando institucionalizar e sistematizar
a atividade de orientação no Programa de Pós-Graduação.
Ao mesmo tempo, lancei a proposta da monografia de base como idéia
reguladora da dissertação de mestrado. Tais propostas, entretanto,
não chegaram a produzir os resultados esperados seja em razão
da cultura, já arraigada no corpo docente, de encarar a orientação
como uma atividade espontânea e dominantemente de caráter
individual dizendo respeito apenas à relação entre
orientando e orientador, a partir da iniciativa do primeiro; seja porque,
como já foi assinalado, esse tipo de proposta implicava a prática
sistemática e continuada da pesquisa, por parte dos docentes, através
do desenvolvimento de projetos próprios de investigação,
preferivelmente de forma articulada com outros investigadores o que supunha,
de certo modo, a existência de grupos de pesquisa com algum grau
de consolidação, condição essa que ainda não
estava dada quando da apresentação das referidas propostas
envolvendo as Atividades Orientadas e as monografias de base.
À vista da situação acima delineada e considerando
que a imposição de outras tarefas no âmbito acadêmico
me afastou da administração da pós-graduação,
faltaram-me os meios institucionais para procurar alternativas a esse estado
de coisas. No momento, em razão do convite, diga-se de passagem,
insistente, para eu participar da publicação deste livro
que destaca a questão da orientação, manifesta-se,
para mim, a oportunidade de desenvolver uma reflexão, a partir da
experiência acumulada em trinta anos orientando quase uma centena
de dissertações e teses, como subsídio para se repensar
essa relevante questão.
Em minha atividade de orientador de dissertações e teses
fui aprendendo, desde o início, a trabalhar concomitantemente com
duas alternativas deixando aberto, de um lado, o procedimento espontâneo
que implica acolher a proposta de iniciativa do aluno e, de outro lado,
sugerindo temas de investigação, seja nas aulas, seja nas
conversas a dois, quando procurado pelos alunos para auxiliá-los
a definir seu problema de pesquisa. Progressivamente, passei a adotar a
forma coletiva de orientação reunindo um grupo de orientandos
com a participação, inclusive, de orientandos formalmente
inscritos com outros orientadores, para a discussão dos projetos
e das diferentes fases das pesquisas de cada um dos alunos. Como fruto
dessa experiência registro que a orientação coletiva
tem se revelado um caminho altamente enriquecedor interferindo positivamente
na qualidade das pesquisas e maximizando o processo de aprendizagem já
que os alunos são estimulados não apenas a aprimorar seus
procedimentos assim como os resultados de suas investigações
mas também a criticar e sugerir alternativas aos projetos de pesquisa
dos colegas. Com isso eles não somente aprendem a fazer pesquisa
mas também desenvolvem um processo de aprendizagem no que se refere
ao próprio trabalho de orientação já que eles,
sob minha coordenação, participam também da orientação
dos demais colegas. Por isso eu costumava dizer que, para cada tese que
eu orientava, eu contava com vários co-orientadores que eram os
demais alunos que participavam desse empreendimento coletivo.
Entretanto, é preciso observar que essa forma coletiva, tal
como apreendi da experiência por mim desenvolvida, se revela mais
adequada aos doutorandos do que aos mestrandos. Com efeito, no primeiro
caso, dada a experiência obtida com a elaboração anterior
da dissertação de mestrado, os doutorandos dispõem
já de um certo grau de autonomia intelectual o que permite que o
processo de orientação possa se centrar na forma coletiva
deixando o atendimento individual apenas para situações específicas
e para a fase de fechamento do texto da tese. Em se tratando do mestrado,
porém, esse procedimento não resultaria viável. Limitado
apenas à forma coletiva, o processo de orientação,
no caso do mestrado, pode não deslanchar, em razão da insegurança
dos alunos para tomar determinadas iniciativas correndo, ainda, o risco
de reforçar em alguns alunos certos bloqueios que acabam por emperrar
o desenvolvimento de sua condição de aprendiz de pesquisador.
Assim, me parece que será conveniente combinar, no caso do mestrado,
as sessões de discussão coletiva com um atendimento individual
sistemático em que o orientador procurará compreender as
dificuldades de cada aluno propiciando os estímulos necessários
ao adequado desenvolvimento de sua formação como pesquisador.
De qualquer modo, considero necessário enfrentar organicamente
a questão relativa ao adequado encaminhamento do processo de orientação
das dissertações e teses dos pós-graduandos. Penso
que, tomando por base os grupos de pesquisa caberá consolidar formas
sistemáticas e continuadas de produção de pesquisas
por parte dos professores de pós-graduação o que permitirá
envolver os alunos num clima de produção de conhecimento
em que os docentes, na condição de responsáveis pelas
pesquisas em andamento, assumirão concomitantemente a função
de orientador das pesquisas dos alunos que, no caso dos mestrandos e doutorandos,
serão as respectivas dissertações e teses. Certamente,
do ponto de vista orgânico, caberá ao Fórum de Coordenadores
de Pós-Graduação em Educação, em articulação
com a ANPEd, assumir a tarefa de pôr em movimento uma iniciativa
dessa natureza. Assim procedendo e tendo êxito nessa empreitada,
nós estaríamos efetivamente assegurando a superioridade de
nosso modelo de pós-graduação.
6. Conclusão
A perspectiva acima apontada, entretanto, não se delineia
com clareza no horizonte da nossa pós-graduação. Ao
contrário, a situação atual, tal como descrita no
tópico de número 3, alberga a tendência de desarticulação
da experiência relativamente bem sucedida de estudos pós-graduados
em nosso país.
Num balanço realizado em 1991 cobrindo o período de 1970
a 1990, Ricardo Martins concluía que, tendo produzido resultados
bastante satisfatórios, a pós-graduação brasileira
havia chegado, naquele ano de 1991, ao momento de consolidação
que, porém, corria o risco de não se efetivar ou, ainda pior,
transformar-se num momento de desmantelamento e perdas (MARTINS, 1991,
p.118). Prosseguia afirmando que sem medidas estruturais que solucionassem
o problema do financiamento do ensino superior onde se inclui a pós-graduação,
todo o esforço feito seria destruído em poucos anos. E encerrava
seu texto de forma taxativa: A pós-graduação não
pode sobreviver, e muito menos continuar a se desenvolver, caso o sistema
de ensino superior, em especial o público, continuar a ser submetido
a uma trajetória declinante em termos de recursos humanos, materiais
e financeiros (IBIDEM, p.118).
Transcorridos dez anos dessa manifestação, a situação
só fez se agravar. Com efeito, a política de diversificação
do modelo IES acionada pelo MEC aprofundou a trajetória declinante
do ensino superior público e, portanto, da pós-graduação
stricto sensu. Indício dessa tendência é essa situação
paradoxal que estamos vivendo na qual a Capes pública, com as comissões
de pares constituídas a partir da inteligência de ponta das
várias áreas do conhecimento, redefine de forma discutível
tanto quanto traumática os critérios de avaliação
dos programas alegando a busca da excelência acadêmica e, paralelamente,
essa mesma Capes pública firma convênio com a Capes privada.
Esta, absorvendo funções equivalentes às da Capes
pública o faz, porém, não em função
da excelência acadêmica mas tendo como critério as demandas
do mercado. Diversifica-se, de fato, o modelo IES. E isto, na prática,
significa o desmantelamento e a perda da rica e, de certo modo, original
experiência da pós-graduação brasileira.
Apesar do quadro adverso, é preciso que a comunidade acadêmico-científica
resista à tendência em curso em lugar de ficar omissa, como
parece que está, o que resulta em conivência com os rumos
que se está imprimindo à trajetória da nossa pós-graduação.
E o primeiro passo para viabilizar a resistência é compreendermos
a natureza e o contexto do problema a enfrentar.
É nessa direção que procurei desenvolver as idéias
desse texto destacando a centralidade do tema da orientação
de dissertações e teses como subsídio para a formulação
de uma estratégia de luta contra o quadro adverso que se nos descortina
no momento presente.
Referências:
ABMES, "Funadesp discute programas de melhoria do ensino". ABMES Notícias,
N. 57, mar-abr./99, p.6.
BRASIL, MEC, CFE, "Definição dos cursos de pós-graduação".
Documenta,1965, pp.67-86 (Parecer n. 977/65).
BRASIL, MEC, INEP, Proposta para o documento: roteiro e metas para
orientar o debate sobre o Plano Nacional de Educação. Brasília,
1997.
MARTINS, R.C.R., "A pós-graduação no Brasil: uma
análise do período 1970-90". Educação Brasileira,
13 (27): 93-119, 1991.
SAVIANI, D., Educação: do senso comum à consciência
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SAVIANI, D., "Concepção de mestrado centrada na idéia
de monografia de base". Educação Brasileira, 13 (27): 159-168,
1991.
SGUISSARDI, W. e SILVA JÚNIOR, J.R., A educação
superior privada: novos traços de identidade. Trabalho apresentado
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